EDUCACIÓN ESPECIAL TEMA 3 Prof.: Francisco Javier García Prieto 9 de Diciembre de 2009 FACULTAD (más)

EDUCACIÓN ESPECIAL TEMA 3 Prof.: Francisco Javier García Prieto 9 de Diciembre de 2009 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA: PSICOPEDAGOGÍA CURSO 09/10 INCLUSIÓN (menos)

Tema 2: INTEGRACIÓN ESCOLAR EL CONCEPTO Y LAS CONCEPCIONES SOBRE INTEGRACIÓN ESCOLAR Rasgos (más)

Tema 2: INTEGRACIÓN ESCOLAR EL CONCEPTO Y LAS CONCEPCIONES SOBRE INTEGRACIÓN ESCOLAR Rasgos definitorios del movimiento de la Integración Escolar (Lou, M.A. y López, N. 1999): “ESTE PROCESO IMPLICA UN OFRECIMIENTO DE UNA SERIE DE SERVICIOS, CONCRETADOS EN UNA GRAN VARIEDAD DE ALTERNATIVAS INSTRUCTIVAS” “LA INTEGRACIÓN TIENE COMO OBJETIVO ÚLTIMO LA SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE RESPETANDO EN TODO MOMENTO LAS INDIVIDUALIDADES” “LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS Y DE LAS NIÑAS CON N.E.E., SIEMPRE QUE SEA POSIBLE, DEBE LLEVARSE A CABO EN AMBIENTES NO RESTRICTIVOS” “ES UN PROCESO DIRIGIDO A TODO EL ALUMNADO” “LA INTEGRACIÓN TIENE UN CARÁCTER TEMPORAL, INSTRUCTIVO Y SOCIAL” (menos)

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Tema 2: INTEGRACIÓN ESCOLAR EL CONCEPTO Y LAS CONCEPCIONES SOBRE INTEGRACIÓN ESCOLAR “La unificación de la educación ordinaria y la especial ofreciendo una serie de servicios a todos los niños y las niñas en base a sus necesidades individuales de aprendizaje” “la integración es una filosofía o principio de ofrecimiento de servicios educativos que se ponen en práctica mediante la provisión de una variedad de alternativas instructivas y de clases que son apropiadas al plan educativo de cada alumno y alumna, permitiendo la máxima integración instructiva, temporal y social del alumnado deficiente durante la jornada escolar normal” “La integración como filosofía significa una valoración de las diferencias humanas” BEERY (1975) BIRCH (1974) NARC (1977) BEENV El término integración viene del latín “integrare” y hace referencia “al proceso por el cual se habilita al niño/a con necesidades educativas especiales a maximizar sus oportunidades, potenciales y logros personales, en sus familias, escuelas y resto de la comunidad” (Jones, 1986) “Es el movimiento de mayor alcance y más fecundo de todo el siglo” (menos)

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Tema 2: INTEGRACIÓN ESCOLAR IMPLICACIONES DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR CONSIDERDAR LA CLASE ORDINARIA EL MEJOR ENTORNO PARA EL NIÑO/A CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES LA NECESIDAD DE PROPORCIONAR UNA EDUCACIÓN DIFERENCIADORA A CADA ALUMNO/A DESDE UNA PERSPECTIVA COMPENSATORIA Y SUPERADORA DE LA CLÁSICA DISTINCIÓN ENTRE ALUMNOS/AS NORMALES Y DEFICIENTES ENTENDERLA COMO UN PROCESO GRADUAL, ABIERTO, CUYA FINALIDAD VA MÁS ALLÁ DE LA ESCUELA Y SUPONE MODIFICACIONES ORGANIZATIVAS Y LA PARTICIPACIÓN DE OTROS ESPECIALISTAS ADEMÁS DEL MAESTRO Y DE LA FAMILIA NO DEBE SER CONSIDERADA COMO UN FIN EN SÍ MISMA SINO COMO UN MEDIO PARA EDUCAR ALUMNOS Y ALUMNAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (menos)

Tema 2: INTEGRACIÓN ESCOLAR ENFOQUES DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EMPLAZAMIENTO O UBICACIÓN DEL (más)

Tema 2: INTEGRACIÓN ESCOLAR ENFOQUES DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EMPLAZAMIENTO O UBICACIÓN DEL ALUMNO-A (hasta 1988/89) ENFOQUE SECTORIAL (hasta 1992/93): Hay que situarlo en los orígenes de la integración escolar. Desde este enfoque se entendía que por el simple hecho de que un alumno-a con NEE asistiera al aula ordinaria, se producía aprendizaje y, por ello, se producía integración. Se atendía a la integración social, pero no a la curricular. El aprendizaje de los alumnos se realizaba por medio de fichas. Desde esta perspectiva el centro demanda más recursos (materiales y personales) y lo que se espera es que el experto diga qué es lo que tiene que hacer, no es intervención suya, sino de los expertos, que son los que tienen que guiar a los profesores. ENFOQUE INSTITUCIONAL (actualmente) No confundirlo con el período de institucionalización También se denomina de programas sectoriales. Se plantea que en la integración no es suficiente preocuparnos por integrarlos socialmente, sino que también hay que enseñarles algo. Aquí toman importancia los Programas de Desarrollo Individual (PDI), que eran diseñados por los equipos técnicos. Los PDI eran programas que se basaban en aspectos evolutivos (en el déficit del alumno), por ello se les considera programas dificitarios. Los PDI eran un currículo paralelo al currículum ordinario (no tenía nada que ver con éste). Desde esta perspectiva se demanda la intervención de los especialistas, que diseñen programas específicos, aulas y profesionales de apoyo. Entiende la integración escolar a nivel de todo el centro, que es el que tiene que estar convencido de que la atención a la diversidad es una realidad, como una forma de vida, una forma de entender la educación. Para la integración tiene que estar implicado todo el personal del centro. Aquí es donde tiene sentido las ACI, que desbanca a los PDI. Las ACI se basan en aspectos curriculares, es lo que el alumno-a tiene o no adquirido con respecto al currículum. Parten del currículum ordinario, pero está adecuado a las características del alumno en concreto. Se demanda trabajo interdisciplinar, trabajo en equipo y formación (acerca del diseño curricular, para trabajar a nivel interdisciplinar). Desde este planteamiento se piensa que todo el centro educativo es responsable e implicado directo de la integración escolar. Esto no es una filosofía, sino que quede reflejado en los documentos de planificación educativa. Esta es una manera de ver la educación y donde los alumnos-as con nee son uno más dentro de la vida educativa. Lo que nos encontramos en la realidad educativa actual no siempre se da este enfqoue (o casi nunca) sino los dos enfoques anteriores de forma ilegal, aunque muchos profesionales presumen de trabajar de forma inclusiva. (menos)

Tema 2: INTEGRACIÓN ESCOLAR PRINCIPIOS FILOSÓFICOS O IDEOLÓGICOS SOBRE LOS QUE SE FUNDAMENTA LA (más)

Tema 2: INTEGRACIÓN ESCOLAR PRINCIPIOS FILOSÓFICOS O IDEOLÓGICOS SOBRE LOS QUE SE FUNDAMENTA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN PRINCIPIO DE SECTORIZACIÓN (menos)

Tema 2: INTEGRACIÓN ESCOLAR PRINCIPIOS FILOSÓFICOS O IDEOLÓGICOS SOBRE LOS QUE SE FUNDAMENTA LA (más)

Tema 2: INTEGRACIÓN ESCOLAR PRINCIPIOS FILOSÓFICOS O IDEOLÓGICOS SOBRE LOS QUE SE FUNDAMENTA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Principio de Normalización: La filosofía de la integración se fundamenta en el concepto de normalización cuya aplicación en el aspecto educativo se denomina INTEGRACIÓN ESCOLAR BANK-MIKKELSEN (1969) NORMALIZACIÓN: “la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible” TIENE UNA SERIE DE IMPLICACIONES EN LA REALIDAD SOCIAL: Nuevas formas de organización de los servicios con un enfoque multiprofesional Mayor individualización de todos los servicios Un nuevo modelo de crecimiento y desarrollo social Mayor aceptación de la diferencia y un descenso en los prejuicios sociales (menos)

Tema 2: INTEGRACIÓN ESCOLAR PRINCIPIOS FILOSÓFICOS E IDEOLÓGICOS SOBRE LOS QUE SE FUNDAMENTA LA (más)

Tema 2: INTEGRACIÓN ESCOLAR PRINCIPIOS FILOSÓFICOS E IDEOLÓGICOS SOBRE LOS QUE SE FUNDAMENTA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Principio de Individualización: PREMISA “El sujeto deficiente es único y, por tanto, la educación debe respetar en todo momento las peculiaridades psicofísicas que lo caracterizan” POR ELLO PROGRAMACIONES EDUCATIVAS METODOLOGÍAS “Deben ser individualizadas ajustándose a las peculiaridades de cada individuo” (menos)

Tema 2: INTEGRACIÓN ESCOLAR PRINCIPIOS FILOSÓFICOS E IDEOLÓGICOS SOBRE LOS QUE SE FUNDAMENTA LA (más)

Tema 2: INTEGRACIÓN ESCOLAR PRINCIPIOS FILOSÓFICOS E IDEOLÓGICOS SOBRE LOS QUE SE FUNDAMENTA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Principio de Sectorización: Se asienta en la corriente integradora tras un estudio realizado en 1963 por LA ASOCIACIÓN CANADIENSE PARA LA DEFICIENCIA MENTAL SE PONE DE MANIFIESTO Es imprescindible acercar los servicios asistenciales allí donde se produce la demanda CONTEXTO ESPAÑOL CONTEXTO EDUCATIVO PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL “La aplicación del criterio normalizador a la integración social de los sujetos minusválidos, de forma que éstos reciban las atenciones que precisen dentro de su ambiente natural Punto de vista del alumno/a Punto de vista de la organización El derecho a que el sistema educativo responda a su contexto personal, familiar… El evitar los desplazamientos de dichos sujetos a lugares lejanos a su entorno geográfico (menos)

Tema 3: CONCEPTO DE INCLUSIÓN ¿QUÉ SON LAS ESCUELAS INCLUSIVAS? Los términos más usados para (más)

Tema 3: CONCEPTO DE INCLUSIÓN ¿QUÉ SON LAS ESCUELAS INCLUSIVAS? Los términos más usados para referirse a este nuevo movimiento han sido: “INCLUSIÓN TOTAL”, “ESCUELA INCLUSIVA”, “EDUCACIÓN INCLUSIVA” “INTEGRACIÓN TOTAL”, “UNIFICACIÓN DE SISTEMAS” “INCLUIR” implica ser parte de algo, formar parte de un todo EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTEGRACIÓN NO SE HA DADO LA TOTAL INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON N.E.E. Origen del concepto Es considerado Entre las definiciones más destacadas encontramos: Hay que destacar que ya no se habla de n.e.e. sino de atención a todo el alumnado “una escuela inclusiva es aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados para que sean estimulantes y adecuados a sus necesidades y capacidades” “para ser inclusiva un escuela necesita reunir las mismas condiciones que para ser “una buena escuela” y una buena escuela, en la medida que un buen profesor/a, no es aquel/la que tiene los/las alumnos/as más brillantes sino aquel/la comprometido/a con la promoción de todo el alumnado” GARCÍA PASTOR (1998) ARNÁIZ (1996) “… una escuela inclusiva es un lugar donde todos pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la comunidad escolar para que tengan necesidades satisfechas” (menos)

Tema 3: RAZONES QUE JUSTIFICAN LA ESCUELA INCLUSIVA La inclusión asume que vivir y estudiar juntos (más)

Tema 3: RAZONES QUE JUSTIFICAN LA ESCUELA INCLUSIVA La inclusión asume que vivir y estudiar juntos es la mejor forma de beneficiarse todos y todas, no sólo los alumnos y las alumnas que están etiquetados como diferentes La inclusión se opone a la segregación y a la separación y asume que la escuela inclusiva es la mejor forma de enseñar y que todos los niños y las niñas pueden aprender en clases regulares STAINBACK Y STAINBACK (1990) proponen 3 razones a favor de una escuela inclusiva indicando que ésta debe servir para: “Ofrecer a cada estudiante la posibilidad de aprender a vivir y trabajar con sus iguales en contextos naturales, de educación integrada y comunidad, Evitar los efectos inherentes a la segregación cuando los estudiantes están en lugares separados, en aulas o centros de educación especial, y Para hacer lo que es justo y equitativo”. (menos)

Tema 3: ¿QUÉ PUEDE CONTRIBUIR A CREAR UNA ESCUELA INCLUSIVA? EL CURRÍCULO EL MODELO DE ESCUELA LA (más)

Tema 3: ¿QUÉ PUEDE CONTRIBUIR A CREAR UNA ESCUELA INCLUSIVA? EL CURRÍCULO EL MODELO DE ESCUELA LA EVALUACIÓN CONTEXTUALIZADA EL SUJETO DE LA E.E. Y SU FORMA DE APRENDER LA CREACIÓN DE UN CONTINUO DE SERVICIOS Y RECHAZO DEL SISTEMA DE CATEGORÍA MODIFICAR LAS COMUNIDADES SOCIEDAD ESCOLARES La comunidad entera debe prestar atención a la diversidad Elementos que pueden contribuir a crear una escuela inclusiva PARA QUE SÉ DE UNA INTEGRACIÓN TOTAL ES NECESARIO: (menos)

Tema 3: PRINCIPIOS DE LA ESCUELA INCLUSIVA Uno de los aspectos fundamentales del proceso de (más)

Tema 3: PRINCIPIOS DE LA ESCUELA INCLUSIVA Uno de los aspectos fundamentales del proceso de inclusión es el establecimiento de una serie de principios y valores a los que es necesario recurrir y respetar para asegurar una educación basada en la diversidad 1 2 3 4 5 6 7 “ESTABLECER UNA FILOSOFÍA ESCOLAR BASADA EN EL PRINCIPIO DEMOCRÁTICO E IGUALITARIO” “SEGUIR EL PRINCIPIO DE LAS PROPORCIONES NATURALES” “INCLUIR A TODAS LAS PERSONAS IMPLICADAS EN LA EDUCACIÓN” “DESARROLLAR REDES DE APOYO” “INTEGRAR AL ALUMNADO, PERSONAL Y RECURSOS” “ADAPTAR EL CURRÍCULUM” “MANTENER FLEXIBILIDAD EN ESTRATEGIAS Y PLANIFICACIÓN CURRICULAR” STAINBACK Y STAINBACK (1990): (menos)

Tema 3: DIFERENCIA ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN JIMÉNEZ Y VILA (1999) INCLUSIÓN INTEGRACIÓN “Se (más)

Tema 3: DIFERENCIA ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN JIMÉNEZ Y VILA (1999) INCLUSIÓN INTEGRACIÓN “Se intenta dar respuesta educativa al alumnado con deficiencias, con discapacidades o con n.e.e. en la escuela ordinaria” “Presupone aprender y vivir sin distinguir entre los que tienen deficiencia y los que no las tienen, para conseguir una adecuada educación” “Incluir e integrar, a alguien o algún grupo, que anteriormente ha sido excluido, en la escuela” “Nos remite a no dejar a nadie fuera de la vida escolar, ni educativa ni física ni socialmente” “Plantea la necesidad de que las escuelas estén preparadas para acoger y educar al alumnado con diferencias” “La escuela debe ser capaz de acoger y educar a todo el alumnado” “Implica la necesidad de adaptar a los alumnos previamente excluidos a la normalidad existente” “En la enseñanza inclusiva, la responsabilidad se sitúa en el personal de la escuela que debe preparar una situación que satisfaga las necesidades de todo el alumnado” “Asume que las escuelas y aulas tradicionales son suficientes y todos los alumnos tienen que ajustarse a lo que se ha diseñado para la mayoría “Se centra en cómo construir un sistema que incluya y esté estructurado para satisfacer las necesidades de cada uno” LOS PRINCIPIOS Y VALORES DE LA INCLUSIÓN VAN MÁS ALLÁ DEL MARCO DE LA INTEGRACIÓN (menos)

2 TEMA 4.- EL ENVEJECIMIENTO SOCIAL El envejecimiento social. Teorías sobre el envejecimiento (más)

2 TEMA 4.- EL ENVEJECIMIENTO SOCIAL El envejecimiento social. Teorías sobre el envejecimiento social. Las relaciones interpersonales en la tercera edad. La soledad. Los malos tratos en la tercera edad. Factores de riesgo. Perfiles personales de las ancianas y ancianos maltratados. La intervención en casos de malos tratos. (menos)

3 TEORÍAS PSICOSOCIALES DEL ENVEJECIMIENTO Teoría de la Desvinculación. Teoría de la (más)

3 TEORÍAS PSICOSOCIALES DEL ENVEJECIMIENTO Teoría de la Desvinculación. Teoría de la Actividad. Teoría de la Continuidad. (menos)

4 Teoría de la Desvinculación. Años 1950-60 “Desenganche” como proceso normal. Disminución de (más)

4 Teoría de la Desvinculación. Años 1950-60 “Desenganche” como proceso normal. Disminución de interacciones. Envejecimiento satisfactorio. Reciprocidad (mayores-sociedad). Aislamiento (algo deseable). Sin traumas, de forma consciente (menos)

5 Teoría de la Desvinculación. Críticas. No generalizable. Desvinculación no es (más)

5 Teoría de la Desvinculación. Críticas. No generalizable. Desvinculación no es positivo Importancia de la personalidad y rol social Confusiones terminológicas. (menos)

6 Teoría de la Actividad Importancia de nuevos roles sociales o interpersonales para lograr la (más)

6 Teoría de la Actividad Importancia de nuevos roles sociales o interpersonales para lograr la adaptación. Estilo de vida activo=mayor satisfacción. Necesidades psicológicas y sociales. (menos)

7 Teoría de la Actividad Críticas. Felicidad en personas pasivas. Válida para los “viejos (más)

7 Teoría de la Actividad Críticas. Felicidad en personas pasivas. Válida para los “viejos jóvenes”. En ocasiones se produce satisfacción por la inactividad. Confusión terminológica. (menos)

8 Teoría de la Continuidad Inexistencia de cambios bruscos. “continuum”. Adaptación. Postulados (más)

8 Teoría de la Continuidad Inexistencia de cambios bruscos. “continuum”. Adaptación. Postulados (Hétu. 1988). No todos evolucionamos igual. Individuo como entidad. Autoconcepto y personalidad. Fabricación del entorno. (menos)

9 Teoría de la Continuidad Críticas. Complejidad de saber-entender estadios anteriores en el (más)

9 Teoría de la Continuidad Críticas. Complejidad de saber-entender estadios anteriores en el individuo. Importancia de las condiciones físicas, sociales, afectivas… (menos)

10 La Soledad. La soledad surge de la tendencia de todo ser humano a compartir su existencia con (más)

10 La Soledad. La soledad surge de la tendencia de todo ser humano a compartir su existencia con otros. Si esto no se logra, surgen la vivencia de estar incompleto y la desazón derivada de ello (sensación de vacío y de la experiencia de una “falta de algo”) vejez = más fácilmente se puede experimentar la soledad. Por sucesión de pérdidas: trabajo, el status social, el cónyuge, algunas capacidades físicas, etc. tres tipos de aislamiento y soledad más conocidos: la soledad física o habitacional, la soledad moral y el aislamiento social. (menos)

11 Variables en la aparición de la soledad del comportamiento, tanto de los mayores como de las (más)

11 Variables en la aparición de la soledad del comportamiento, tanto de los mayores como de las familias, que pueden delegar el cuidado a los Servicios Sociales; por factores sociales, que llevan al aislamiento por la imagen de la vejez como etapa improductiva y desvalorizada; por factores espaciales, siendo un fenómeno preponderantemente urbano. por factores psicológicos, el “Síndrome de Diógenes” y por factores de salud, que generan dependencia, discapacidades y miedo a salir del domicilio. ( J.J. López, Aislamiento y soledad en las personas mayores, en “Razón y Fe”, 1994, ) (menos)

12 Intervenciones en la prevención de la soledad Grupos Terapeúticos. Reestructuración del (más)

12 Intervenciones en la prevención de la soledad Grupos Terapeúticos. Reestructuración del pensamiento Habilidades sociales. Visitas Domiciliarias. Voluntariado (menos)

13 Maltrato a Mayores Definición. Todo acto u omisión cometido contra una persona mayor en el (más)

13 Maltrato a Mayores Definición. Todo acto u omisión cometido contra una persona mayor en el cuadro de la vida familiar o institucional y que atente contra su vida, la seguridad económica, la integridad física-psíquica, su libertad o comprometa gravemente el desarrollo de su personalidad. (Consejo de Europa). (menos)

14 Tipos de maltrato Maltrato físico: Agresión física intencional (no accidental) realizada contra (más)

14 Tipos de maltrato Maltrato físico: Agresión física intencional (no accidental) realizada contra una persona anciana que le produce daños o que en casos extremos provoca desfiguración y/o la muerte. Maltrato psicológico (o emocional): Promoción intencional de condiciones que producen malestar mental o emocional en el anciano: agresiones verbales, amenazas, intimidación, humillación, ridiculización y cualquier otra conducta degradante. Se suele exigir como condición la existencia de un cierto esfuerzo crónico y sistemático para deshumanizar al anciano. Violación de los Derechos: Se incluye el confinamiento o cualquier otra interferencia con la libertad personal así como la explotación del anciano en sus recursos materiales y financieros. Hay autores que establecen una tipología específica y la denominan Explotación Financiera o Violencia Económica. Abandono del anciano: El cuidador, intencionalmente o por descuido (no deliberado), no proporciona al anciano el cuidado o la supervisión necesarios y le expone a un cierto riesgo de daños físicos, mentales o emocionales. En su vertiente no intencional se puede deber a un conocimiento inadecuado, falta de habilidad, falta de recursos o falta de motivación. Se incluye Falta de Supervisión, Condiciones de Habitabilidad peligrosas, Nutrición inadecuada, Higiene inadecuada, Cuidados médicos inadecuados. (menos)

15 Factores de riesgo. La persona que es maltratada: que sea dependiente, que presente deterioro (más)

15 Factores de riesgo. La persona que es maltratada: que sea dependiente, que presente deterioro cognitivo, su edad. En la persona que maltrata: el abuso de sustancias, la dependencia económica, el estrés. En el contexto de la situación, por ejemplo, la existencia de mala relación entre el cuidador y la persona mayor o que vivan juntos. (menos)

16 Señales de alerta. Maltrato Físico Moratones. Fracturas. Quemaduras. Marcas de ataduras en (más)

16 Señales de alerta. Maltrato Físico Moratones. Fracturas. Quemaduras. Marcas de ataduras en las muñecas. Dolor al ser tocado. Heridas. Desprendimiento de retina. Ausencia de pelo o sangre en el cuero cabelludo. Otros aspectos similares pueden indicar la presencia de maltrato físico. (menos)

17 Señales de alerta. Maltrato Psicológico Cambios repentinos de conducta. Miedo inexplicable. (más)

17 Señales de alerta. Maltrato Psicológico Cambios repentinos de conducta. Miedo inexplicable. Ansiedad. Depresión. Impotencia o indefensión. Indecisión para hablar abiertamente. Poco comunicativo. Falta de contacto visual. Agitación. (menos)

18 Señales de alerta. Abandono Carencia de cuidado personal Úlceras por presión. Malnutrición. (más)

18 Señales de alerta. Abandono Carencia de cuidado personal Úlceras por presión. Malnutrición. Deshidratación. Suministrarle más o menos cantidad de medicación de la que realmente necesita. Vestimenta inadecuada. Suciedad, falta de higiene. (menos)

20 Opciones de Intervención Específica Primero: una evaluación pormenorizada, de la persona mayor, (más)

20 Opciones de Intervención Específica Primero: una evaluación pormenorizada, de la persona mayor, del cuidador y de la situación en la que ambos están incluidos. Orientación y asesoramiento a la familia por parte de los profesionales sanitarios o educativos para evitar situaciones de negligencia y abuso, asesorándoles acerca de como realizar un cuidado eficaz. Programas psicoeducativos en los cuales se le proporciona información al cuidador, acerca de aspectos básicos sobre el maltrato, y se le enseñe tanto a cuidar de sí mismo (aprendiendo a manejar la ira, el estrés, la depresión, la ansiedad) como a cuidar de la persona mayor (aprendiendo estrategias de manejo de situaciones difíciles). Fomentar la utilización de servicios de respiro para el cuidador, por ejemplo, a través de centros de día o los servicios de ayuda a domicilio, que pueden proporcionar tiempo al cuidador para que pueda ocuparlo en otras actividades. Si la persona que maltrata presenta algún problema de tipo psicológico o psiquiátrico (depresión, ansiedad, abuso de sustancias) se le puede derivar a servicios de salud mental y/o a programas de rehabilitación. En algunas circunstancias, es necesaria la vía judicial (por ejemplo, cuando la persona mayor se encuentra en una situación de peligro inminente). Terapia familiar. (menos)

21 Opciones de Intervención Inespecífica Sensibilización de profesionales. Sensibilización de los (más)

21 Opciones de Intervención Inespecífica Sensibilización de profesionales. Sensibilización de los cuidadores. Educación de los mayores. Educación de la ciudadanía Educación en la infancia. Teléfono del Mayor. Consejería para la Igualdad y Bienestar Social                                                                     900.858.381 (menos)

Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Profesora Adnaloy Pardo Rojas Departamento de (más)

Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Profesora Adnaloy Pardo Rojas Departamento de Educación TEATrastornos del espectro autista (menos)

El Espectro Autista Las alteraciones y expresión concretas de las alteraciones, que las personas (más)

El Espectro Autista Las alteraciones y expresión concretas de las alteraciones, que las personas con EA dependen de seis factores principales (Rivière, 1997): Asociación o no del autismo con retraso mental. (CI)75% Con RM. Gravedad del trastorno. La edad (momento evolutivo) de la persona con EA. El sexo: menor frecuencia pero mayor gravedad en mujeres.4/1 La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de aprendizaje. El apoyo familiar. “Introducción al Autismo” (menos)

Sus necesidades educativas especiales Extensas y permanentes Las necesidades educativas derivadas (más)

Sus necesidades educativas especiales Extensas y permanentes Las necesidades educativas derivadas de las alteraciones en la comunicación y el lenguaje Las necesidades educativas derivadas de las dificultades para la socialización Las necesidades educativas especiales relacionadas con el desarrollo cognitivo (menos)

Necesidades Educativas Especiales: Maduración Cognitiva y Funciones de Culturización Funciones de (más)

Necesidades Educativas Especiales: Maduración Cognitiva y Funciones de Culturización Funciones de humanización La capacidad para comprender a las personas como sujetos con mente Las destrezas intersubjetivas que permiten compartir estados internos Las funciones de comunicación y lenguaje Las competencias simbólicas Las pautas de acción flexible y significativa Conductas desafiantes Alumnado con Trastornos del Espectro Autista:El Tratamiento Educativo (menos)

Pautas Generales: Adaptación del entorno educativo: Protección de estímulos “agresivos” Entorno (más)

Pautas Generales: Adaptación del entorno educativo: Protección de estímulos “agresivos” Entorno estructurado Claves visuales Desarrollo de los “puntos fuertes”: Capacidad visoespacial Memoria mecánica Habilidades especiales Motricidad gruesa y fina. Programas para el desarrollo de las Funciones de Humanización Coordinación con el entorno familiar. Alumnado con Trastornos del Espectro Autista:El Tratamiento Educativo (menos)

Protección” sensorial La toma en consideración de las posibles hipersensibilidades (más)

Protección” sensorial La toma en consideración de las posibles hipersensibilidades sensoriales que padezca el alumno o alumna con trastornos del espectro autista (especialmente en los sentidos del oído, el tacto y la vista) puede resultar fundamental para facilitar una relación adecuada entre él o ella y su entorno. Organización del entorno o los entornos que rodean al alumno/a. Ante la carencia, en el alumno/a con TEA, de “parámetros sociales” para organizar su mundo, es imprescindible organizarlo mediante la introducción de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. Se trata de organizar un mundo con un alto grado de predictibilidad. La organización del entorno debe ser patente tanto en el plano físico, como en el temporal y en el social. ¿Qué hacer cuando ya están diagnosticados? (menos)

Uso de ayudas visuales Habrá de tenerse en cuenta los puntos fuertes que el alumno o alumna (más)

Uso de ayudas visuales Habrá de tenerse en cuenta los puntos fuertes que el alumno o alumna presente, uno de ellos es una buena capacidad visoespacial; su pensamiento visual. Utilizar ayudas visuales (objetos, fotografías, pictogramas ...) para facilitar su comprensión del mundo que le rodea, de lo que se le dice, de lo que está por venir, es una pauta imprescindible en su educación. De hecho, habrá de procurarse que toda la información que se transmita acerca de las normas de clase, tareas, horarios y otras actividades, tengan un componente visual claro. Enfatizar el desarrollo de la comunicación Las graves dificultades de comunicación expresiva son factores que aumentan sus problemas de interacción social y frecuentemente provocan numerosas conductas inadecuadas en su interacción con el entorno. Es imprescindible centrarse en el desarrollo de habilidades básicas de comunicación, así como en el uso cotidiano y adecuado de las que ya poseen. Un papel destacado dentro de esta pauta es el uso de sistemas alternativos de comunicación o de habilidades instrumentales y gestuales de comunicación, como el principal medio para lograr el mayor desarrollo de esta función. ¿Qué hacer cuando ya están diagnosticados? (menos)

Entrenamiento en emociones La introducción del alumno o alumna con trastornos del espectro (más)

Entrenamiento en emociones La introducción del alumno o alumna con trastornos del espectro autista en el mundo social, en el mundo de las mentes, ha de llevarse a cabo mediante su entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relación de éstas con las situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas. Programar la mejora de las habilidades en juego interactivo y juego de grupo La importancia del juego dentro del desarrollo infantil para la socialización del niño nos señala la necesidad de que el alumno o alumna con trastornos del espectro autista sea entrenado en los diferentes tipos de juego con adultos y de representación, así como en la participación en juegos sencillos de grupo con niños de su edad. ¿Qué hacer cuando ya están diagnosticados? (menos)

¿Qué hacer cuando ya están diagnosticados? Normalización del uso de objetos y juguetes (más)

¿Qué hacer cuando ya están diagnosticados? Normalización del uso de objetos y juguetes El uso espontáneo de objetos y juguetes que realiza el alumno o alumna con trastornos del espectro autista es frecuentemente inadecuado, puramente sensorial. Con el objetivo de acercarle a un futuro juego simbólico, resulta importante iniciar un entrenamiento en el uso funcional de objetos cotidianos y de juguetes sencillos. Formación y apoyo a profesionales Como consecuencia de la peculiaridad de la respuesta a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista, es necesaria la formación continuada de los profesionales que intervienen en su educación (profesionales de apoyo, profesores especialistas, monitores, logopedas...) (menos)

¿Qué papel tienen las famlias? La familia, como agente activo, tendrá que adaptarse a la (más)

¿Qué papel tienen las famlias? La familia, como agente activo, tendrá que adaptarse a la situación de su hijo/a y desarrollar estrategias de superación y comprensión del trastorno. Para ello necesitará la orientación y apoyo de profesionales especializados en: Orientaciones para organizar las actividades de la vida diaria, de modo que favorezcan la anticipación y la comunicación. Proporcionar información necesaria para que las familias vayan comprendiendo mejor cada día el problema. Apoyar la consecución de los objetivos del programa de intervención, sobre todo aquéllos destinados a la mejora de la comunicación, la autonomía personal y la autodeterminación. Facilitar la adquisición, por parte de los familiares, de las técnicas básicas que ayuden a conseguir los objetivos propuestos, especialmente las de modificación de conducta y de las habilidades de comunicación. Ayudarles a construir una visión realista de los trastornos del espectro autista que favorezca la implicación de las familias, evitando la “exaltación” exagerada de la fantasía. (menos)

“Programa de trabajo para personas con autismo que construye la intervención en base a sus (más)

“Programa de trabajo para personas con autismo que construye la intervención en base a sus habilidades, intereses, y necesidades, dando menor importancia a aquello donde presentan mayores dificultades” Programa TEACCH ¿Qué es la enseñanza estructurada ? (menos)

Organización: Significa adaptar el ambiente y planificar actividades (Según edad, intereses, (más)

Organización: Significa adaptar el ambiente y planificar actividades (Según edad, intereses, capacidades...) Estructura. Componentes de la enseñanza estructurada Estructura física. Agendas. Sistemas de trabajo. Ayudas visuales. elección, emociones, normas. Rutinas. Programa TEACCH (menos)

¿En que consiste? “Ayuda a recordar las actividades y a saber qué hay que hacer en cada lugar” (más)

¿En que consiste? “Ayuda a recordar las actividades y a saber qué hay que hacer en cada lugar” Claves: Establecer límites visuales o físicos claros. Dar información visual de la función de la habitación o de los espacios dentro de la misma Minimizar las distracciones visuales y auditivas. Colocar en mobiliario en función de la actividad. 1. Estructura física (menos)

La distribución del espacio físico mediante el uso de fronteras consistentes y visualmente (más)

La distribución del espacio físico mediante el uso de fronteras consistentes y visualmente claras: FUNCIÓN DE CADA HABITACIÓN : Fotografías o carteles. FUNCIÓN DE CADA ESPACIO DENTRO DE LA MISMA HABITACIÓN: Límites claros. COLOCACIÓN DEL MOBILIARIO EN FUNCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Minimizar elementos de distracción. 1. Estructura física (menos)

¿Qué son? Son sistemas visuales que organizan el mundo de las personas con autismo, (más)

¿Qué son? Son sistemas visuales que organizan el mundo de las personas con autismo, explicándoles: Dónde van a estar, para qué y en que orden. Como moverse por los espacios que hemos creado de manera independiente. 2. Agendas Ver Video 02 (menos)

Tipos: Objeto o foto de transición. Secuencia de objetos o partes de objetos. Secuencia de fotos o (más)

Tipos: Objeto o foto de transición. Secuencia de objetos o partes de objetos. Secuencia de fotos o imágenes. Secuencia de pictogramas o dibujos. Escritura. Agendas (menos)

Son una forma sistemática y visual para aclarar al alumno las siguientes cuestiones cuando se (más)

Son una forma sistemática y visual para aclarar al alumno las siguientes cuestiones cuando se encuentra ante una situación de trabajo: ¿Qué hago? ¿Cuánto hago? ¿Cómo sabré que he terminado? ¿Qué pasa cuando haya terminado? Su fin último es lograr la máxima independencia del alumno. ¡¡¡Cuidado en la selección de objetivos!!! Debemos tener en cuenta la edad y la finalidad. 3. Sistemas de Trabajo (menos)

¿Para qué utilizamos estas ayudas? En sistemas alternativos/aumentativos de comunicación Para (más)

¿Para qué utilizamos estas ayudas? En sistemas alternativos/aumentativos de comunicación Para favorecer la elección Para señalar acontecimientos importantes. Para trabajar aspectos sociales Para dar instrucciones, normas... Para trabajar las emociones. Para la comprensión del tiempo Etc..... 4. Ayudas visuales (menos)

No existe una forma única de elaborar las ayudas. Es necesario ser creativo y adaptarse a las (más)

No existe una forma única de elaborar las ayudas. Es necesario ser creativo y adaptarse a las necesidades del alumno/a. Pueden presentarse con muchas formas y tamaños. No tienen porqué limitarse a los formatos tradicionales. Toma tiempo elaborar estas ayudas. El tiempo invertido será compensado con creces en comprensión, autonomía y bienestar. En resumen... (menos)

Ejemplo. Día en el aula de un niño pequeño. Agenda: Habilidades autonomía (aseo). Juego. Trabajo (más)

Ejemplo. Día en el aula de un niño pequeño. Agenda: Habilidades autonomía (aseo). Juego. Trabajo en mesa. HHAA (bocadillo). Recreo. Actividad central. HHAA (comida). Siesta. HHAA (aseo) Despedida. Niño pequeño con autismo 5. Rutinas. La estructuración temporal. (menos)

Video programa educativo Programa Cognitivo Académico Programa de Comunicación Programa Motor y de (más)

Video programa educativo Programa Cognitivo Académico Programa de Comunicación Programa Motor y de Integración Sensorial Programa de Autoayuda y Autonomía Programa de Destrezas Sociales “Autismo en Voz Alta” (menos)

Videos “Discapacidades Humanas” Aspectos psicológicos y Centro Específico Agenda, comunicación, (más)

Videos “Discapacidades Humanas” Aspectos psicológicos y Centro Específico Agenda, comunicación, características, estadísticas, musicoterapia. Centro Adultos, autonomía personal y desarrollo laboral. 01 02 03 (menos)

Enlaces de interés Confederación de Autismo en España: (más)

Enlaces de interés Confederación de Autismo en España: http://www.autismo.org.es/AE/default.htm Trastorno del espectro autista: http://iier.isciii.es/autismo/ (menos)

No such thing as tamper proof bottle tops… Opening kitchen cupboards was a breeze… as safety locks (más)

No such thing as tamper proof bottle tops… Opening kitchen cupboards was a breeze… as safety locks were unheard off… (menos)

Cycling was like a breath of fresh air… no safety helmets, knee pads or elbow pads, with plenty of (más)

Cycling was like a breath of fresh air… no safety helmets, knee pads or elbow pads, with plenty of cardboards between spokes to make it sound like a motorbike… (menos)

We kept busy collecting bits & pieces so we could build all sort of things … and we were fearless (más)

We kept busy collecting bits & pieces so we could build all sort of things … and we were fearless on our bikes even when the brakes failed going downhill… (menos)

We were showing off how tough we are, by how high we could climb trees & then jumping down….It was (más)

We were showing off how tough we are, by how high we could climb trees & then jumping down….It was great fun…. (menos)

We lost teeth, broke arms & legs, we got cuts and bruises and bloody noses…. nobody complained as (más)

We lost teeth, broke arms & legs, we got cuts and bruises and bloody noses…. nobody complained as we had so much fun, it wasn’t anybodys fault, only ours (menos)

We ate everything in sight, cakes, bread, chocolate, icecream, sweet sugary drinks, yet, we (más)

We ate everything in sight, cakes, bread, chocolate, icecream, sweet sugary drinks, yet, we stayed skinny by fooling around. (menos)

And if one of us was lucky to find a 1 litre coca cola bottle we all had a swag from it & guess (más)

And if one of us was lucky to find a 1 litre coca cola bottle we all had a swag from it & guess what? nobody picked up any germs... (menos)

We did not have Play Stations, MP3, Nintendo’s, I-Pods, Video games, 99 Cable TV channels, (más)

We did not have Play Stations, MP3, Nintendo’s, I-Pods, Video games, 99 Cable TV channels, DVD’s, Home Cinema, Mobile phones, Home Computers, Laptops, Chat-rooms, Internet, etc ... BUT, we had REAL FRIENDS!!!! (menos)

We played with sticks and stones, played cowboys and Indians, doctors and nurses, hide and seek, (más)

We played with sticks and stones, played cowboys and Indians, doctors and nurses, hide and seek, soccer games, over and over again… (menos)

When we failed our exams we were given a second chance by simply repeating the same grade…without (más)

When we failed our exams we were given a second chance by simply repeating the same grade…without visiting psychiatrists, psychologists or counselors… such were the days… (menos)

We had freedom, success, disappointments and responsibilities... Most of all, we learned to (más)

We had freedom, success, disappointments and responsibilities... Most of all, we learned to respect others… (menos)

Are YOU from that generation?? If that’s the case, email this to all your friends from the same (más)

Are YOU from that generation?? If that’s the case, email this to all your friends from the same era… Maybe this message will help them forget the stress that surrounds us these days….and just for a few moments puts a smile to their faces as they remember what life was really like in the good old days…… (menos)